A cidade e a perda do espaço público parte II

Por: Alex Antonio bresciani

Trocando o espaço público pelo interior das residências


Nas grandes cidades, num pequeno dia a dia, o medo nos leva a tudo sobretudo a fantasia. Então erguemos muros que nos dão a garantia de que morreremos cheios de uma vida tão vazia (...) nas grandes cidades, de um país tão violento, os muros e as grades nos protegem de quase tudo, mas o quase tudo quase sempre é quase nada e nada nos protege de uma vida sem sentido... (ENGENHEIROS DO HAVAII, 1991, faixa 9).

O trecho acima mostra um reflexo comum nas grandes metrópoles mundiais e brasileiras: o medo da violência e a tendência a viverem em, como classifica Caldeira, “enclaves fortificados” (CALDEIRA, 2000, p. 257). Esses enclaves têm seu exemplo mais marcante nos condomínios de luxo onde só podem circular seus moradores; qualquer pessoa diferente que esteja circulando nas redondezas passa a ser um suspeito em potencial. “A natureza do espaço público e a qualidade das interações públicas na cidade (...) estão se tornando cada vez mais marcadas pela suspeita e rejeição” (Idem, p. 259). Hoje, numa cidade como São Paulo, perdeu-se “alegria e segurança que nele [espaços públicos] se sentia” (LIMA, 1988, 13).
Não vamos nos aprofundar aqui nesse processo, muito bem estudado por Caldeira, só queremos constatar que nos centros urbanos, hoje, tem-se uma lógica de ‘segurança total’, isto é, se cercar de todos os tipos de formas contra a violência que se tornou comum na cidade, moldando a maneira com que os cidadãos convivem não só entre si, mas com o próprio meio em que estão inseridos. As pessoas parecem, pois, dispostas a abrir mão da liberdade, em troca de segurança, os quais são hoje “requisito em todos os tipos de prédios que aspirem a ter prestígio” (CALDEIRA, 2000, p. 261).
Essa preocupação vai ter início com muita propaganda por parte dos especuladores imobiliários ainda no século passado quando

pelo menos 10 anos antes [década de 70] de o crime violento aumentar e se tornar uma das principais preocupações dos moradores de São Paulo, a insegurança da cidade já estava sendo construída nas imagens das imobiliárias para justificar um novo tipo de empreendimento urbano e de investimento (Idem, p. 262).

Esse processo, contraditório em muitos aspectos, justificou a criação desses condomínios, dentro, é claro, da lógica de “´segurança total´”, conceito que não ficou restrito apenas a essas fortificações: “sejam casas familiares, independentes, sejam edifícios de apartamentos e condomínios, todos os tipos de moradia na São Paulo atual passaram por processos de enclausuramento em resposta ao medo do crime” (CALDEIRA, 2000, p. 291).
Assim, casas, apartamentos e outras construções passaram a implementar essa tendência. Quem tinha pouca renda, cercava suas casas com grades, muros altos, etc. Quem tinha um pouco mais de possibilidade financeira ia para os apartamentos, pois a “idéia de que os apartamentos são mais seguros de que casas é tão arraigada em São Paulo” (Idem, p. 285) e em boa parte do país.
Para as crianças isso foi problemático em vários aspectos. Como dito antes, a rua era o espaço onde relações sociais entre adultos e crianças aconteciam. Desde o século passado, todavia, esses espaços iam diminuindo, na mesma proporção em que aumentava o medo burguês de que

a violência explosiva da população poderia destruir a estrutura da sociedade (...), assim a rua adquiria cada vez mais a função única de circulação. Para a criança é o seu afastamento da rua (...), porque a rua é considerada perigosa para os filhos das famílias mais abastadas. As crianças passam a ser confinadas nas casas, nas creches, nos asilos, ou nas fábricas, dependendo da classe social a que pertencem (LIMA, 1988, 92).

Separada das pessoas com as quais partilham ou não afetos, a criança passa também

a estabelecer relações especializadas, cada vez mais freqüentes e exclusivas, dentro de espaços igualmente especializados e com tempos programados (...) Para reconstruir a unidade de relações afetivas, psíquicas e cognitivas, que lhe assegure simultaneamente a individualidade e a socialização, a criança terá de encontrar nas novas condições urbanas aqueles espaços permeáveis onde seja possível o jogo e as brincadeiras que envolvam os companheiros de mesma idade e observar o mundo dos adultos (Idem, 92).

Por conta dessa “valorização do isolamento e do enclausuramento e com as novas práticas de classificação e exclusão, estão criando uma cidade na qual a separação vem para o primeiro plano e a qualidade do espaço público e dos encontros sociais que são nele possíveis já mudou consideravelmente” (CALDEIRA, 2000, p. 297).
Numa pesquisa realizada em Itapeva, Lima (1988) aponta que as crianças de bairros mais rurais entendiam a relação com as ruas e onde estas as levavam: para casa de outras pessoas, geralmente conhecidas, a lugares específicos; elas sabiam onde se podia brincar, onde era perigoso, etc.
Então, a rua para elas não servia apenas como espaço de passagem como hoje nas regiões mais desenvolvidas. A rua era um elemento a oferecer alguma forma de relacionamento, além das lojas e vitrines, que convidavam ao consumo.
As crianças têm, dependendo da configuração espacial, e de como esta é ocupada, a capacidade de produzir formas de se relacionarem e de brincarem específicas. O que não se pode perder de vista é que o espaço público é marcado pelo adulto e pela forma com que eles apreendem esses espaços:

O espaço físico isolado do ambiente [e das brincadeiras] só existe na cabeça dos adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços da liberdade ou da opressão (LIMA, 1988, 30).

Resta-nos, portanto, indagar: que espaços a sociedade contemporânea tem reservado para as crianças? Isto é, que possibilidades lúdicas e cognitivas são disponibilizadas às crianças, de qualquer condição econômica, inclusive, de modo que estas possam criar e aprender sem, necessária e precocemente, tornarem-se consumidoras? Que alternativa lhes resta, e também aos pais, senão o consumo de produtos, de suportes e de utensílios eletrônicos, geralmente performáticos, que acabam por confiná-los em casa como resposta aos perigos da rua o que pode, inclusive, incentivar o individualismo?
Levando isso em consideração nos é despertada uma preocupação em relação ao lazer infantil, afinal, se as crianças não podem mais ocupar os espaços públicos, e as casas são cada vez mais confinadas e funcionais, para facilitar a vida adulta, que tipo de brincadeiras restam?

A CIDADE MODERNA E A CRIANÇA

A forma como o espaço é organizado política, econômica e socialmente, e a maneira com que este é programado, direcionado e disponibilizado às pessoas, determina a forma como esse espaço é usado. Isso quer dizer que ele incide diretamente na forma de viver das pessoas; dependendo da forma de deslocamento de que se tem acesso, por exemplo, levando em conta algumas variáveis como salário, local onde se mora, etc., define-se o que se pode comprar, onde estudar, se divertir, etc. Assim, quem depende apenas de ônibus para se locomover terá uma experiência de vida diferente daquele que tem um carro.
Infere-se, pois, que existe uma lógica de organização espacial que ajuda a definir e dar forma ao espaço no qual as relações humanas são definidas, quase sempre excluindo grande parte da população que

passa a não ter voz nem vontade, nem mando, para aparecer com a feição traçada pela força da interpretação dada pelo poder. Suas necessidades, suas expectativas, e seus desejos passam pelo crivo interpretativo daqueles que o subjugam” que tem como reflexo um processo, “um processo de redução: redução cultural, redução de áreas, redução de material, e tudo se volta para o empobrecimento dos espaços (LIMA, 1988, 10).

Essa é uma forma distorcida, contraditória de cidade, quando confrontada com aquela apresentada pelos pensadores da economia clássica, que mostravam um espaço público de atividades sem limites, envolvendo quem quer que fosse, com total liberdade e felicidade, que se fosse posta em risco, seria rapidamente auto-regulada por intermédio do mercado.
Todavia, isso não acontece e a contradição que se gera a partir desse contexto

se apodera do espaço da criança e o transforma num instrumento de dominação (...) A organização e a distribuição dos espaços, a limitação dos movimentos, a nebulosidade das informações visuais e até mesmo a falta de conforto ambiental estavam e estão voltadas para a produção de adultos domesticados, obedientes e disciplinados – se possível limpos –, destituídos de vontade própria e temerosos de indagações (Idem,10).

Esse processo, essa forma de manter as crianças – e até mesmo adultos – confinados em casas e lugares especialmente preparados como as creches, se dá também por motivos externos, como a própria violência, que se tornou característica comum dos espaços públicos.
Como foi mostrado anteriormente, o espaço urbano criado obrigam as crianças a ficarem em locais organizados e criados pelo mundo do adulto, já acostumado a tal organização de espaço e de seus problemas. As atitudes destes são reflexos de um “condicionamento que atinge todos os indivíduos, nesta sociedade baseada na produção e na vinculação de valores de troca” (Idem, 12).
Mas, se o espaço físico é – deveria ser – onde “a criança estabelece a relação com o mundo e com as pessoas, [ele também é lugar] fruto de conhecimentos objetivos, lugar de relações vitais e sociais concretas, e determinado por elementos materiais que modificam a sua natureza e qualidade” (Idem, 14).
Logo, como os espaços são reduzidos - por conta de fatores já mencionados – tal relação e aquisição de conhecimento diminuem. E não só isso, a criança não tem outra opção a não ser mudar seu espaço e formas de brincadeiras. Não por sua própria vontade, mas pela imposição histórica que define para elas o espaço de brincar. As crianças, dessa forma, têm definida nem tanto as brincadeiras, mas principalmente os brinquedos que lhe são possíveis nesses espaços que são reflexos de uma lógica cultural distinta.
Em bairros populares, por exemplo, onde a quantidade de espaço para brincar é maior, a percepção de brincar é diferente daquela de crianças que vivem em apartamentos ou em centros urbanos mais avançados. No primeiro caso, as possibilidades são mais abertas, e a forma das brincadeiras tende a ser mais coletivas. Percebe-se, ainda, que as relações com vizinhos são mais intensas, se dão mais abertamente, ao passo que nos bairros onde a urbanização é mais constante, a relação é mais individual; perde-se contato com vizinhos e as relações são mais frias.
Geralmente isso é definido a partir das ações adulto que se pauta na realidade concreta que ele vivencia. Não raro, por conta disso, os pais abusam dos filhos criando mitos, manipulando-os, fazendo chantagem para que eles os obedeçam. Tal relação de poder do adulto sobre a criança “as empurra para a passividade e para a dependência em relação ao mais forte” (Idem, 34).
Essa relação dá a sensação de que é o pai quem escolhe para o filho a forma de relação e experiências que este deve seguir, com a intenção muitas vezes de mostrar-lhe o que é melhor para a criança, e assim protegê-la.
E foi com esse argumento que, para driblar a falta de espaço para uma diversão infantil segura, criou-se novas formas de diversão e de ocupação espacial: surgem assim os game-center, os “Play-centers, os ringues de patinação, as danceterias ou, mais recentemente, as pistas de skate ou os clubes” (Idem, 93), que segregam uma boa parte de crianças e de jovens que não têm como manter financeiramente tais diversões ou até mesmo se deslocar até eles, ficando o acesso a esse tipo de lazer restrito a apenas uma minoria. Mesmo reservado ao lúdico, esse espaço não deixa de ser ocasião para o consumo e reflexo de uma condição social particular . Trata-se de espaços onde relações de poder se colocam e que não deixam de criar formas de poder, de manifestações concretas de dominação social e cultural (OLIVEIRA, 1986).
E como se sabe, realidade de lazer das crianças se limita às atividades na creche, na escola, nos parques e locais específicos de jogos; trata-se de sistemas fechados que oferecem mercadorias a serem consumidas passivamente, sem espaço para interagir “o maravilhoso, o imaginário e o espontâneo” (Lima, 1988, 54).
Destarte,
o comportamento das crianças diante da limitação imposta nos seus movimentos aponta para algumas questões: até que ponto a limitação de movimentos leva a mudanças de comportamento da criança?, qual a sua influência no seu desenvolvimento e qual pode ser a duração dessa influência? (Lima, 1988, 50).

Valho-me aqui de um exemplo particular, me referindo a escola onde estudei durante o primeiro grau. Nela havia espaços amplos, onde se tinha acesso à quadra de esportes e a todo o terreno que ali existia. No intervalo, para as crianças aquilo era um paraíso, era difícil alguém não praticar algum tipo de brincadeira ali, pega-pega, esconde-esconde, futebol, queimada, amarelinha, etc., além de interagir mais ativamente com os amiguinhos e com o próprio espaço da escola. Era difícil alguém conceber a escola como uma coisa ruim, que não desse prazer.
Alguns anos depois, alegando motivos de segurança, o pátio da escola, que representava seguramente menos de 20% do espaço útil que ali existia, foi cercado, e os intervalos deveriam ser realizados apenas ali. Não preciso dizer que aquilo eliminou em grande parte o prazer das crianças, pois além de diminuir o espaço e os tipos de brincadeiras que poderiam ser realizadas reforçou ainda mais a relação de poder entre adulto e criança, onde os inspetores de alunos coibiam qualquer tipo de brincadeira que atrapalhasse as atividades da diretoria e o descanso da sala de professores.
Além disso, nenhuma política pedagógica foi implantada para dar conta dessa nova realidade que foi apresentadas aos estudantes. Os alunos foram simplesmente deixados e vigiados ali, esperando soar o sinal para voltarem frustrados à sala de aula.
Algumas saídas foram sendo encontradas pelas crianças: fumar nos banheiros, jogar baralho escondido, ficar brigando ou iniciando a vida “amorosa” nos bancos do pátio, quando não escondido nas salas de aula. Alguns até conseguiram resgatar algumas brincadeiras como bola de gude, num local não cimentado próximo à sala de professores. Todavia, como isso atrapalhava, passou-se a cultivar um jardim no local, impossibilitando de vez as brincadeiras.
Assim, as crianças acabam tendo sua imaginação e movimento limitado por muros e grades, não tendo mais como desenvolver certas habilidades e brincadeiras que antes existiam, ficando assim excluídas de determinados processos de sociabilidade e cognição.
Com isso, muitos tipos de brincadeiras forma sendo deixadas para trás para ceder espaços a outras atividades de lazer e de sociabilidade. A criança, além de perder o espaço físico, perdeu em muitos casos o contato com os outros, não só na escola, mas com a rua. Crianças entrevistadas por lima

pareciam conformadas ou acostumadas a permanecer nos apartamentos ou, quando muito, no pátio do prédio: ‘brinco mesmo é no meu apartamento; às vezes brinco lá em baixo do meu prédio, mas minha mãe não gosta; na rua não brinco nunca, por que é perigoso (Idem, 97).

Além disso, com o acelerar deste processo, nos parece que a percepção do que vem a ser espaço público parece ter diminuído sensivelmente. Se levarmos em conta os dados obtidos pela pesquisa que realizamos, isso parece correto. Quando questionados se realizam outras atividades lúdicas além do jogo eletrônico, a maioria respondeu que sim.
Dentre essas atividades a que mais se destacou foi a de esportes coletivos, sobretudo futebol. Sabemos que esses esportes normalmente são realizados em locais públicos, como quadras de escolas, centro comunitário e a própria rua. Entretanto, apenas 45% destes afirmaram usar algum tipo de espaço público de lazer. Entre o total de entrevistados, apenas 32% fizeram essa afirmativa. Ou eles não mais reconhecem esse espaço de lazer como sendo público ou não mais o consideram assim.

Com as brincadeiras ocorrendo em espaços confinados, frios e individuais, o mundo desses jovens acaba sendo também mais limitado. Constata-se que para muitos – isso já no fim da década de 70 – o lugar para se divertir é o prédio; a rua fica mesmo como espaço de passagem.
Logo, ao tirarem os filhos das ruas, com o intuito de livrá-los da violência, os pais acabam adotando maneiras de ser – morar, vestir, divertir, etc. –, que são definidas por essa forma de organização instrumental, que tem por objetivo dar respostas aos problemas criados por uma forma mercantil de organizar o social.
Nesse sentido,

as ruas foram deixando de ser espaço de reunião e convivência da sociedade, reduzindo as possibilidades de florescimento e associativismo infantil, todo ele baseado nos jogos e brincadeiras de rua (...) As crianças passaram a ficar presas em casa, tendo a televisão e os brinquedos [industrializados] como companheiros (Oliveira, 1984, p. 31).

Sua realidade acabou reduzida a formas de brincar e de conviver delimitadas pela lógica do lucro, que foi uma das grandes responsáveis por moldar esse espaço e as possibilidades que ele oferece.
Finalizamos aqui este texto, mas sem esgotar a discussão em torno do tema. Nossa intenção foi apenas de levantar algumas considerações de como é possível hoje a aceitação de certas formas de lazer e convivência, como os jogos eletrônicos e a televisão no contexto familiar, em detrimento da perda de espaços públicos de lazer para uma forma mercantil e do medo da própria violência que estes espaços reservam.


Bibliografia.


ATZINGEN, M.C.V. A história do brinquedo, São Paulo: Alegro, 2001.

BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política (obras escolhidas), Vol. I, São Paulo, Brasilense, S/D.

_____________Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação, São Paulo, Summus, 1984.
CABRAL, F. A. O lúdico no interior paulista: processos de mutação e seus significados, 1992. (Tese de Mestrado em sociologia) - Faculdade de Ciências e letras de Araraquara, Universidade Estadual Paulista.

______________Entre a mão e o cérebro: a ambivalência dos jogos e da cultura eletrônica. São Paulo, 2000. (Tese de Doutorado em sociologia) - Faculdade de filosofia, letras e ciências humanas, Universidade de São Paulo.

CALDEIRA, T.P.R. A cidade de muros, São Paulo: Cia das Letras, 2000.

ENGENHEIROS DO HAVAII, Muros e Grades. GESSINGER, H, LICKS, A. In:______ Várias Variáveis, Rio de Janeiro: Impressão Digital, set. 91, 1 CD. (Tempo Total: 45:22), Faixa 9 (3:35)

FILGUEIRAS, L. História do plano real. São Paulo, Boitempo, 2000.

GOMES, R. Terceiro Tempo de Jogo. 2. Ed: Curitiba, Edições Criar, 1987.

GUIA dos brinquedos e do brincar, Fundação Abrinq, São Paulo, 2002.
HARVEY, D. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre a modernidade, São Paulo: Ed. Loyola, 1992.

LIMA. M. S. A cidade e a criança. São Paulo: Nobel, 1989.

MARX, Karl. O Capital: Crítica da Economia Política. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

OLIVEIRA P. DE S. Brinquedo e Indústria Cultural, Petrópolis, Vozes, 1986.

_________________. O que é brinquedo, São Paulo, Brasiliense, 1984.

SEVCENKO, N. Orfeu extático na metrópole, São Paulo, Cia das Letras, 1992.

SMITH, A. A riqueza das nações, São Paulo, Nova cultural, 1985.

VÉRAS, M. P. B. Traçando olhares: uma introdução à construção sociológica da cidade, São Paulo, Studio Nobel, 2000.